L’école n’a pas le monopole

Le système éducatif se comporte forcément comme si le savoir tenait dans un programme et s’arrêtait à la dernière page du manuel. Le manuel trace effectivement un parcours minimal utile, mais la matière continue presque toujours au-delà de ses limites.

Si l’on ne connaît le contenu que dans les formulations du manuel, le savoir reste fragile. Un exemple inconnu, une autre terminologie ou un énoncé un peu modifié peuvent rendre le sujet méconnaissable.

Un léger approfondissement produit un effet disproportionné : un autre manuel explique la même idée autrement, un exemple historique montre d’où elle vient, un problème pratique révèle les limites de la formule, une controverse entre spécialistes montre que la question n’est pas aussi close qu’elle en avait l’air, et tenter d’expliquer le sujet à quelqu’un d’autre fait apparaître les trous.

Étudier uniquement pour l’examen n’est pas absurde. L’examen est parfois un point de passage obligé, et il faut tenir compte de son format. Mais une préparation bâtie seulement sur la prédiction des questions produit un savoir à durée de conservation très courte.

Mieux vaut distinguer deux tâches :

comprendre la matière ;

franchir la procédure de contrôle.

Elles se recoupent sans se confondre. Une bonne compréhension facilite en général l’examen. La maîtrise de la technique d’examen évite de perdre le résultat à cause du format. L’une ne remplace pas l’autre.

Le manuel et le programme donnent un parcours, mais n’épuisent pas la matière. Ils épuisent encore moins l’éducation elle-même.

Or l’école ne détient pas le droit exclusif sur l’éducation.

Un programme choisit inévitablement ce qu’il tient pour important. Un manuel réduit des événements complexes à quelques pages. L’histoire est décrite depuis un point de vue déterminé. Le système d’État transmet non seulement des connaissances, mais aussi une idée du citoyen normal, du pouvoir légitime et de l’organisation souhaitable de la société.

Ce n’est pas forcément un complot secret. Toute institution reproduit ses propres présupposés, souvent sans les remarquer.

D’où l’utilité de lire un manuel avec ces questions :

• qui l’a écrit ;
• pour qui ;
• quelles sources ont été utilisées ;
• ce qui est resté hors cadre ;
• comment les mêmes événements sont décrits dans un autre pays ;
• où s’arrête le fait établi et où commence l’interprétation.

Les enseignants aussi diffèrent. L’un est capable d’ouvrir une matière pour la vie entière. Un autre connaît bien sa discipline mais explique mal. Un troisième est fatigué. Un quatrième s’est retrouvé là par hasard et se défend désormais de ses élèves avec le carnet de notes et le stylo rouge.

Il ne faut pas décréter d’avance que chaque enseignant est un sage. Il ne faut pas non plus les déclarer tous opportunistes. Un enseignant est une source dotée d’une compétence donnée, de limites et d’un caractère humain.

La valeur d’un bon enseignant ne tient pas d’abord au nombre de faits transmis. Il montre comment regarder la matière, quelles questions poser et où l’élève se ment à lui-même.

Si l’on croise une telle personne, autant en profiter. Un bon enseignant change parfois réellement plus que tout le programme.

La vérification coûte peu : prendre un deuxième manuel sur la même matière. On découvre en général que les définitions diffèrent légèrement, que l’ordre des chapitres n’est pas le même, et que ce qui occupait un chapitre dans le premier tient dans une note de bas de page dans le second, et inversement. L’élève qui se croyait incapable de comprendre la matière ne comprenait souvent qu’une formulation précise. Le manuel n’est pas la matière, c’est le parcours qu’y a tracé quelqu’un, choisi en fonction du volume, du nombre d’heures, de l’âge du lecteur et du format du futur examen.

Cela ne rend pas le manuel mauvais. Simplement, un itinéraire n’est pas une carte du terrain, et qui a marché des années sur le même sentier finit par le prendre sincèrement pour le relief.